对教育发展进程的反思 李建春 （四川省大竹中学，四川 达州 635100 ） 随着社会经济的持续发展，教育以其特殊的功能和作用影响着社会经济、政治和文化生活，因此，教育史学的研究越来越受到人们的青睐和重视。教育史学以教育过程为研究对象，以记录、描述、分析和总结客观的历史过程为内容，从而归纳出教育发展的特点及其规律的科学，其主要任务是：“一、阐明教育史实，展示客观的教育历史的发展过程；二、探索教育历史本质，揭示教育发展的规律。” 但在具体的研究过程中要受到诸多因素的制约，例如：在教育的发展中，教育史研究作为一种观念和理念形态总是滞后于教育实践的发展。教育史的研究是史学研究的一个分支系统，如同史学研究一样，教育史学研究也需要占有大量的材料，不可避免地受到材料的数量、内容等的限制。因此，教育史学的研究问题呼唤科学的研究方法。 自从人类有意识活动以来，就面临各种问题并在实践中运用各种方法加以解决，从哲学上说，这些问题就是事物的内部矛盾，事物的内部矛盾通过同一性和斗争性推动事物不断向前发展，作为教育史学研究也不例外。教育史学随着 20 世纪初中国近代学制的建立以及在新史学思潮的推动下成立并发展起来，由于社会思潮的动荡变化，教育史学也卷入了这场洪流之中，各种问题不断涌现。由于中国教育基础薄，起点低，各种教育史学理论尚未形成，于是，中国教育史学研究的目光转向日本、美国等国家先进的教育理论及经验。引进了西方近代教育制度和新学制，使中国教育焕然一新，在研究中也引进了实证主义方法，拓宽了研究的领域与方法。新中国成立后，马克思主义理论确立了主导地位，中国的教育史学研究出现了高潮，其高潮主要表现在新研究热点的形成，研究领域的再拓宽等特点。但在中国教育史学研究高涨时，还存在许多问题：教育史研究为现实教育改革服务力度不够，研究方法老化，教育史学作为独立的框架体系尚未发育成熟，教育史学科学化、理论化不够，对教育人物、事件及思潮方面的研究过度重视政治而轻视多元。出现这些问题在于教育史学本身也存在原因：（ 1 ）中国教育史学科体系长期借助其他学科特别是通史研究成果，自身独立框架体系尚未发育成熟，教育史学科学化、理论化、以及从教育自身逻辑探索其内在规律的研究做得不够；（ 2 ）在教育事件、教育人物及教育思潮评价标准方面，过分强调政治而忽视多元化标准，教育学科自身特征未能充分表现等 , 这些问题影响了教育史学研究的深入，怎样才能促进教育史学研究的健康发展呢？还可以从以下几个方面去思考。 1 跨学科研究 教育史学研究必须打破教育学、历史学的学科界限，把历史学的研究方法和理论带入教育学研究中，教育史学横跨教育学与历史学两大学科，它既从属于社会科学中的教育学，又具有鲜明的人文学科特征。 第一，史学的研究方法值得借鉴。历史学家所搜集的史料要能够在“近似真实”中反映存在过的客观事物，必须是可能的直观记录和反映当时的现象，在教育史学研究中对教育事件、教育活动和教育人物的记录，在时间和空间上都有严格的界定，不能依据主观随意进行揉合、捏造和杜撰。试想如果依据《孔子家语》去展现孔子的教育思想及活动，这样的教育史学就毫无价值可言。同时，教育史必须能够反映教育历史的本质和规律，历史现象的真实并不等于历史本质的真实性，史学的客观真实性与客观的教育史是殊途同归。 第二，教育学为教育史的研究提供了操作平台。要深入研究教育史，必须具有教育理论、教育学的基本原理以及教育哲学素养。新的教育史学家们对教育史能有新的认识，找出研究的新视角，发现历史与现实的结合点，而且还会使研究者具有其它历史专业理论素养，这些都与他们深厚的教育素养有很大的关系。 2 对现实的指导性 教育史学必须打破史实学与社会学的界限进入社会学研究领域，从而实现对现实的指导意义。今天中国的教育现象就是昨天中国教育历史的延续与发展，研究教育史的目的是为了解释教育问题，而解释教育问题的目的是为了指导现实教育实践。英国教育史学家哈德罗·帕金认为：“真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史料，而是一门解决问题的学科，它向现实世界提出种种问题并努力寻找答案。”因此，教育史学的研究必须进入社会学领域，研究者必须运用社会学方法。 在 21 世纪，教育史学界只有树立大教育史学观念，才能实现教育史学在指导教育改革实践方面的指导功能，广大教育史学工作者必须走出书斋，深入到教育改革实践中，才能真正领会教育史研究的内在真谛。现实教育问题不但会使研究者发现历史与现实的结合点，还可以促使我们转换思维，促进教育史学科本身理论水平的提高和更大程度上的与社会学的交融。当教育史研究发挥了其在教育改革、教育学科建设方面的指导功能时，教育学科自身价值才能真正实现。 3 方法的多元性 教育史学研究方法和角度的“多元性”。教育学研究的主体和客体都是人，人是教育史学的主体：首先现今大多数的教育史学研究通常把“名人”作为时代的代表来研究，“名人”无一例外都是有杰出成就的人，但都打上时代或阶级的烙印。他们无一例外都是时代的产物，但是，人民群众是推动历史前进的主力军，由于历史材料的限制，普通人民群众所受的教育程度以及所从事的生产生活却很少有人去涉猎研究。因此，教育史学应该更多地从人民群众受教育的层面去考虑。其次，教育史学研究也不能忽略历史人物的研究，但是，我们所了解的历史人物，都是抽象化的概念，每一位或大或小的历史人物都戴着正反严格对立的两张脸谱，我们不能从他们的身上看到每一个人的真实的心里活动，这就需要历史的心理分析法进入教育史学中；再次，教育应该从政治、阶级的立场中独立出来，历史上有许多人物从政治、阶级的立场上来看是反动的，但从家庭教育来看却有研究的价值和意义，如清代的曾国藩在家训以及治学方面却很有建树，但在政治上长期以来却作为反面人物对待，像这样具有双重身分的人物很难放到教育史中进行考察与评价；最后，教育史学应从时代教育与当时的政治、经济和社会环境这些方面结合进行考察。因为教育史学不能脱离具体的社会环境而独立存在，在每一个时代，教育都为政治服务，超阶级、超政治和超经济的教育是不存在的，因此，教育史学应综合各个方面的因素，使教育史学更加丰富和完善。 教育史学由于横跨了教育学、史学两大学科，并与社会学等相关学科紧密联系，因此，随着社会的不断进步和发展，教育史学以其独特的作用和价值绽放更加绚丽的光彩。 —— 《中国西部科技》 —— 二零零七年第二期
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